• 1. 장애영아 무상교육의 대상자

  장애영아 무상교육 대상자는 발달상의 지체를 보이는 영아, 형성된 장애 요인을 지닌 것으로 진단된 영아, 발달지체 위험요인을 지닌 영아 등으로 구분될 수 있다(이소현, 최진희, 조윤경, 2007). 이는 0~2세 영아에게 무상교육을 실행하기 위하여 먼저 준비되어야 할 요소로는 영아기 아동에게 적합한 특수교육 적격성 인정 기준안이 마련되고 그에 근거하여 교육적 지원이 실행될 수 있어야 함을 의미한다.
  2008년에 제정된 법에서는 특수교육대상자에 시각장애를 비롯하여 9개의 장애영역으로 제시하였으며 그와 더불어 발달지체를 특수교육대상자로 포함하였다. 이 법에서는 발달지체란‘신체, 인지, 의사소통, 사회·정서, 적응행동 중 하나 이상의 발달이 또래에 비하여 현저하게 지체되어 특별한 교육적 조치가 필요한 영아 및 9세 미만의 아동’으로 제시하고 있다. 이에 근거하여 볼 때, 장애영아의 무상교육 대상자는 이미 형성된 장애 요인을 지닌 것으로 진단된 영아와 발달상의 지체를 보이는 영아들에 대한 교육적 지원을 할 수 있는 것으로 파악된다. 그러나 발달지체 위험요인을 지닌 영아에 대한 지원에 대한 구체적인 근거가 미흡한 상황이다. 발달지체 위험 요인을 지닌 영아에 대한 지원은 조기중재의 주요 목표인 장애 위험 영아에 대한 예방적 지원이라는 측면에서 매우 중요한 요인이다(이소현, 박지연, 김정미, 부인앵, 2005; Farran, 2005).
  2004년에 개정된「미국장애인교육법(IDEA)」에서는 다음의 범주에 속하는 0~2세 아동에게 서비스를 제공하도록 함으로써 발달지체 영아, 발달지체 위험 영아, 발달지체의 가능성이 있는 영아들을 특수교육대상자로 규정하고 있다(이소현, 2004).
  영아를 위한 조기중재의 목표는 장애를 지닌 영아에 대한 적극적인 지원을 통하여 이차적인 장애를 예방하고 발달을 최대한 촉진시키는 것이다. 그와 더불어 장애 위험군의 영아와 가족에 대한 중재를 통하여 장애 발생 가능성을 예방하고 발달을 촉진하는 것이다(이소현, 2003; Farran, 2005). 따라서 보다 포괄적으로 특수교육대상자 적격성 기준안을 마련하고 그에 적합한 교육적 지원을 실행할 수 있는 방안이 마련되어야 한다.

• 2. 대상자 발견 및 진단과정

  장애영아 무상교육은 교육 대상자를 발견하고 그에 대한 체계적인 진단 과정을 실행하는 과정에서부터 시작될 수 있다. 그동안 우리나라에서 장애영아에 대한 교육적 지원이 적극적으로 실행되지 않은 요인들로는 이미 장애를 진단 받은 부모들이 자녀의 장애를 수용하고 적극적인 교육적 지원을 받기 위한 노력을 기울이지 못했다는 측면에서의 문제점도 지적되고 있다(박현옥, 2009). 그러나 이와 같은 부모의 개별적인 책임론에 앞서 가장 중요한 문제는 체계적으로 대상자를 발견하고 진단할 수 있는 시스템이 마련되지 않았다는 점이다. 즉, 장애 위험군에 대한 체계적인 관리가 미흡하였으며 그와 더불어 이미 출생 시부터 장애를 지닌 영아들에 대해서도 체계적인 진단을 실행할 수 있는 기본적인 안내 절차들이 매우 미흡한 상황이다(박현옥, 2009; 이소현, 최진희, 조윤경, 2007). 따라서 장애영아에 대한 무상교육을 실행하기에 앞서 체계적인 장애 발견 및 진단 방법과 절차가 마련되어야 한다.
  먼저 0-2세의 조기중재 대상자를 발견하고 진단하기 위해서는 보다 적극적으로 행정 부처간 협력을 통한 대상자 발견시스템이 마련되어야 한다. 예를 들어 보건복지부와 교육과학기술부가 연계된 장애발견 시스템을 마련하여 병의원, 보건소 등에서 장애위험군 혹은 장애로 판별된 영아들에 대한 특수교육 적격성 여부를 판정할 수 있도록 특수교육 지원센터 등과 연계하는 방안 등이 마련되어야 할 것이다. 그와 더불어 영아들이 주로 이용하는 보육시설 및 다양한 일반 영아 교육 기관 등에 대해서도 적극적인 홍보를 실행함으로써 적극적인 대상자를 발견할 수 있는 대중인식 프로그램 등이 마련되어야 한다.

• 3. 조기 중재의 실행

  • 1) 다양한 서비스 전달체계에 의한 중재의 실행

    장애영아에 대한 조기중재는 자연스러운 환경에서 실행되어야 한다. 자연스러운 환경이란 교육대상자인 영아와 그 가족들이 일상생활을 통하여 다양한 경험을 학습하고 그에 따른 발달을 촉진시킬 수 있는 가정과 지역사회, 영아가 주로 생활하는 교육 기관 등이 포함될 수 있다(이소현, 2004). 또한 대부분의 장애영아들은 장애 요소와 더불어 다양한 건강상의 문제들을 동반하고 있기 때문에 기관 중심의 중재를 실행하는 경우 잦은 결석과 높은 중도 탈락율 등을 나타내고 있다.
    이러한 측면에서 볼 때 가정을 기반으로 중재를 실행하는 가정 중심 중재는 영아들에게 매우 바람직한 중재 형태로 이해될 수 있다. 그러나 가정에 외부인이 방문하는 것을 꺼리는 부모나 가정 내 여러 가지 다양한 요인들로 인해서 가정 중심 중재를 실행하기 어려운 경우도 있다.
    따라서 장애영아에 대한 교육적 중재는 기관 중심의 중재와 가정 중심 중재를 적절히 병합하여 실행하는 것이 바람직하다. 특수교육법 제18조에서는 장애 영아의 교육지원 2항과 3항에서 다양한 서비스 전달체계에 의한 중재의 실행을 지원하고 있다.

  • 2) 조기중재의 내용

    • (1) 교육과정 및 교수방법

      특수교육법에 의하면 장애영아를 위한 교육과정은 교육감의 승인을 받아 학교장이 정할 수 있도록 하였다. 그동안 장애유아를 위한 교육과정은‘일반유치원 교육과정에 준하는 것’으로 제시되어 유아특수교육대상자들은 일반유치원 교육과정을 따르고 있었다. 일반유치원 교육과정은 3~5세 유아를 위하여 구성되었고, 따라서 장애영아를 위한 교육적 중재를 실행하기 위해서는 법에 명시한 바와 같이 학교장이 정할 수 밖에 없는 상황이다.
      그러나 현실적으로 장애영아에 대한 교육적 중재를 시작해야하는 현 시점에서 교육과정에 대한 구체적인 안이 마련되지 않았다는 것은 매일의 일과와 교수 활동을 계획해야 하는 교사들에게 많은 부담을 전가하게 될 것이며, 그에 따른 질적 서비스를 담보하기 어려운 상황이다. 따라서 가정 중심의 프로그램이나 기관중심의 프로그램 중 어떠한 형태의 프로그램이 실행되더라도 영아의 발달적 특성에 적합한 교육과정이 제시되는 것이 장애영아에 대한 조기중재를 시작하는 현 상황에서 보다 현실적인 대안이 될 수 있을 것이다.
      이상과 같이 현장의 교사들이 교육대상 영아들의 개별화가족지원계획안의 목표를 선정하고 교육 프로그램을 계획하기 위하여 참고할 수 있는 다양한 교육과정이 개발되어 제시될 수 있어야 한다. 또한 학교급 차원에서 개발되어 적용하고 있는 다양한 기관별 사례들 중 우수한 사례들을 선정하여 관련 전문가들이 공유할 수 있는 정보원이 시급히 마련되어야 한다. 또한 교육과정을 적절히 운영하고 실행하기 위해서는 교육과정 운영을 위한 다양한 교수방법을 알고 적용할 수 있어야 한다. 장애영아를 위한 교수는 자연적 중재 방법을 사용하는 것이 교수 내용의 일반화와 유지를 촉진할 수 있는 것으로 밝혀지고 있다.

    • (2) 개별화가족지원계획의 운영

      

      개별화가족지원계획(IFSP)은 개별화된 교육 프로그램을 제공하기 위한 구체적인 실행 계획이다. 미국 장애인 교육법의 장애 영아를 위한 법령에서는 만 3세 미만의 영아들을 위하여 개별화가족지원계획을 적용하도록 명시하고 있다.
      장애인교육법에서 명시하고 있는 개별화가족지원계획의 구성 내용은 다음과 같다.

• 4. 조기중재자 역할과 활동에 대한 재인식

  조기중재를 실행하는 전문가들은 매우 다양한 역할과 책무성을 지닌다. 일반적으로 조기중재자의 전통적인 역할은 대상 유아에게 직접적인 서비스를 제공하는 것이었다(Bailey, 1989; McCollum, 2000). 그러나 다양한 사회적, 교육 환경적 변화에 따라 조기 중재 전문가의 매우 다양하게 변화하고 있다(박현옥, 최민숙, 2005). 이에 따라 장애영아에 대한 질적인 무상교육을 지원하기 위해서는 다음과 같은 능력을 갖춘 유아특수교사가 배치되어야 한다. 이와 같은 포괄적인 요소들 외에도 보다 구체적으로 조기중재자들이 갖추어야 할 능력은 전형적인 발달과 비전형적인 발달에 대한 실제적이고 구체적인 지식, 영아 진단 능력, 영아와의 상호작용 능력, 부모 상담 능력, 장애 영아에게 필요한 관련 서비스 이해 능력, 강화된 교사 책무성에 대한 수용 및 준비와 부모들의 요구 및 갈등 이해 능력 등이다(박현옥, 2009).

  <표2> 장애영아를 위한 조기중재의 방향

  범주	세부내용
  체계적이고 적극적인 조기 중재 시스템	·조기 발견 및 체계적 선별 ·체계적 기관 안내 및 조기중재 ·서비스 조정자 ·특수교육지원센터 역할과 기능의 정상화 ·통합적 서비스 제공
  전문가 확보 : 영아 지원능력을 갖춘 유아특수교사 확보
  다양하고 융통성 있는 지원서비스 제공	·영아 특성에 적합한 서비스 제공 형태 적용 : 가정 중심 중재와 기관 중심의 중재 병합 ·융통성 있는 학사 일정 운영 ·장애 발견 및 진단 즉시 중재 서비스 제공
  발달 및 장애 특성에 적합한 시설과 기자재 확보
  다영역적 접근 및 팀 협력
  영아를 위한 교육과정 및 교육프로그램 운영	·영아에 적합한 다양한 교육 프로그램 확보 ·IFSP 구성 및 실천
  가족 중심의 중재 및 가족 지원	·부모 교육 및 상담 강화 ·가족과의 협력적 관계 형성
  체계적이고 적극적인 홍보

• 5. 결론 및 제언

  

  지금까지 장애영아 무상교육의 대상자, 대상자 발견 및 진단과정, 조기 중재 실행, 교사 배치를 위한 전문가의 역할과 활동에 대한 재인식 등을 중심으로 장애영아 무상교육 실행을 위한 지원방안을 법적 근거를 중심으로 살펴보았다.
  이와 더불어 최근 유아특수교육 현장에서 장애영아에 대한 교육적 지원을 실행하였던 교사들을 중심으로 살펴본 장애영아를 위한 조기중재의 방향은 <표2>에 제시된 바와 같다(박현옥, 2009).
  현장교사들이 중요하게 생각하고 있는 조기중재의 질적 구성 요소들은 체계적이고 적극적인 조기 발견 및 조기 중재 시스템 마련, 영아 특성에 적합한 다양하고 융통성 있는 지원서비스 제공, 적절한 전문가 확보, 다영역적 접근 및 팀 협력, 영아를 위한 교육 과정 및 교육 프로그램 운영, 가족 중심 중재 및 가족 지원 등이다.

참고문헌

• 박현옥(2009) 0~2세 장애 영아 및 장애 위험 영아의 조기 중재 전문가 자격 기준 개발을 위한 질적 연구, 게재신청 중
• 박현옥, 최민숙(2005) 국내 유아특수교육과 전공 교육과정 분석, 유아특수교육연구, 5(2), 5-25
• 이소현(2004) 0~2세 발달지체 영아들의 특수교육 적격성 인정 및 지원체계 개발을 위한 고찰, 특수교육학연구, 38(4), 95-122
• 이소현, 박지연, 김정미, 부인앵(2005) 0~2세 발달지체 영아와 그 가족을 위한 조기 개입 지원체계의 타당화, 특수교육학연구, 39(4), 127-148
• 이소현, 최진희, 조윤경(2007) 장애영아 진단·평가 기준 및 무상교육 지원 방안 개발 연구, 2007년 교육인적자원부 정책 과제 연구보고서
• Bailey, D. B.(1989) Issues and directions in preparing professionals to work with young handicapped children and their families. In J. J. Gallagher, P.L.. Trobanis, & R. M. Clifford(Eds.), Policy implementation and PL 99-457: Planning for young children with special needs(pp. 97-132). Baltimore: Paul H. Brooks H. Brooks Publishing Co.
• Farran, D. C., (2005) Developing and implementing preventive intervention programs for children at risk: Poverty as a case in point(pp. 267-304). In Guralnick, M. J. The developmental systems approach to early intervention, Baltomore; Paul Brooks.
• McCollum, J. A.(2000) Taking the past along: Reflecting on our identity as a discipline. Topics in Early Childhood Special Education, 20(2), 79-86.

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