안수경 현재 장애학생을 위한 생태환경교육은 대체로 어떻게 이루어지고 있나요?
2022 개정 특수교육 교육과정에서는 생태환경교육의 중요성이 그 어느 때보다 강조되고 있는데요, 특수교육 현장에서는 이러한 방침을 어떻게 받아들이고 있고, 준비는 어느 정도 이루어지고 있나요?
류지민 지금까지의 환경교육은 일선 학교에서 창의적 체험활동 또는 교과 시간에 범교과 수업으로 진행하였습니다. 범교과 수업 또는 행사 등의 형태로 진행되는 환경교육은 시기적으로 분절되어 있지요. 환경교육 관련 성취 수준은 여러 교과에 분산되어 있어 정확한 내용 인식과 해결에 대해 통합적인 사고를 기대하기 어려웠습니다.
환경교육 전문가들은 교사와 학생들의 생태환경 감수성은 높아졌지만 기후 위기 문제를 해결하기 위한 창의적이고 적극적인 움직임은 저조하다고 분석합니다.
장애학생들의 문제 인식 및 내용 이해, 문제 해결 능력에 대한 기대 수준이 낮아 환경교육이 환경 감수성 신장 정도에서만 주로 진행된다는 것에 대해 현장 교사로서 저부터 반성해 봅니다. 또한 환경부, 해양수산부, 산림청 등 관련 부처에서 전문 분야별 환경교육 사업을 진행하고 있습니다만 특수 학교의 참여율이 미비하다는 것도 아쉬운 점입니다. 그리고 일반학교에서 환경교육 사업이 진행되더라도 특수학급의 경우 어떻게 참여할 수 있는지 알 수가 없습니다. 그래도 희망적인 사실은 특수학교급 교사들이 환경교육을 통합교육이나 프로젝트 수업, 학급 중점 교육 차원에서 실천 해오고 있다는 것입니다.
김찬국 국가 교육과정은 매번 조금 더 개선되어야 할 교육의 모습을 점검하여 개정 방향을 설정하는데 이번 교육과정에서는 기후변화나 생태 전환과 관련된 논의를 반영하기로 한 것입니다.
2022 교육과정을 개정하는 과정에서 생태전환을 교육과정에 어떻게 반영해야 하는지에 대한 전체적인 지침이 있었고, 그 방향을 확인한 다음에 각 교과 교육과정을 개정하여 이전보다는 전 교과에 기후변화나 환경교육과 관련된 요소들이 많이 반영되었을 것이라 예상합니다. 학교 환경교육은 환경이라는 별도 과목을 통해서 가르치는 것만을 의미하지 않습니다. 환경교육은 교육과정 문서상의 내용이 전부는 아니며, 그 스펙트럼도 상당히 넓습니다. 일반적으로 자연에 대한 직접적인 경험이나 개인적으로 실천할 수 있는 재활용, 에너지 절약과 같은 부분을 먼저 시작하는 경우가 많습니다. 특수교육에서도 이렇게 일상에서 접근할 수 있는 방식들을 먼저 교육하는 것은 상당히 좋은 전략이라고 생각합니다. 다만 자연 친화적인 교육, 숲 체험 활동, 자연과 관련된 교육에 초점을 맞추고 있어 사회 차원에서 고민을 다루는 방식은 상대적으로 덜 이루어지고 있다고 볼 수 있습니다.
한선영 우리 학교는 올해 탄소 중립 중점학교로 선정이 되었습니다. 탄소 중립 중점학교는 2021년 6개 관계 부처의 학교 탄소 중립 실현을 위한 업무협약을 시작으로 2021년 5개교, 2022년 20개교에서 2023년 40개교로 매년 늘어나고 있었고 주로 유치원, 초등학교, 중고등학교 중심으로 선정되었는데 올해 특수학교 최초로 우리 학교가 선정되었습니다. 특수학교 차원에서는 중점학교, 시범학교 등을 운영하며 생태환경교육에 관심을 가지기 시작하였다고 볼 수 있고요. 그래서 아직 특수학교에서의 생태환경교육은 걸음마 단계라고 볼 수 있습니다.
2022 개정 교육과정 추진 계획안에 따르면 지속가능발전교육 (Education for Sustainable Development, ESD)이 강화되어야 한다고 명시되어 있습니다. 기후변화 등을 다루는 생태 전환 교육을 가능하면 교육과정에 포함하여 프로젝트 수업을 운영하며 생활 속에서 실천할 수 있는 활동으로 구성해야 한다고 생각하여 교사들이 함께 전문적 학습 공동체, 연구회 등을 통해 연구를 진행하고 있습니다. 많은 선생님이 2022 교육과정 개정에 참여하면서 생태환경교육 부분이 각 교과에서 강조하는 의미 있는 활동으로 구성할 수 있도록 의견을 개진했습니다.
류지민 ‘환경’은 원인과 결과가 복잡하게 얽혀 있는 전 세계적인 이슈입니다. 비전공자가 전문적인 교육을 받지 못한 상태에서 교육하기에는 한계가 있습니다. 1970~80년대 ‘생활 환경 오염’, 1990년대~2000년대 ‘생태계 파괴’가 주요 환경 문제였다면 2020년대에는 ‘지구적 환경 재난’이 주요 환경 문제입니다. 환경교육의 동향이 달라졌고 문제들은 더욱 방대하고 복잡해졌습니다. 수업을 준비하는 사람이 정확한 지식을 가지고 있지 않으면 명확하지 않은, 심지어 잘못된 내용을 교수할 수도 있습니다. 교사가 개념 체계를 잡은 후에 장애학생들에게 이를 전달하기 위해 수업 사례를 찾고 직접 설계해야 합니다. 전문적인 교육을 받을 기회나 연구할 수 있는 시간이 확보되지 않는다면 환경 역량을 골고루 함양시킬 수 있는 교육을 실행하기 어려울 것입니다.
또 하나는 이미 진행되고 있는 환경교육의 효과에 대한 부분입니다. 학교 차원에서 실시하는 장애학생 생태환경 수업은 주로 환경교육 전문기관에서 실시하는 교육 프로그램을 통해 이루어집니다. 대부분 생태 환경에 대한 감수성 증진을 목표로 교육하는 경우가 많습니다. 그래서 협력과 공동체 역량, 의사소통 및 갈등 해결 역량, 창의적 문제 해결 역량, 환경 정보 활용 능력, 시스템적 사고 등 그 외 환경교육 역량 증진 방안에 대한 고찰은 상대적으로 부족한 실정이라고 생각합니다. 교육 목표가 장애학생들이 지속적으로 환경 지향적 행동을 할 수 있도록 하는 것이 아니라 그저 ‘이수해야 할 교육’이 되어버리지는 않을까 하는 염려가 됩니다.
안수경 생태환경교육이 잘 이루어진 우수사례나 자랑하고 싶은 사례가 있다면 소개해 주세요.
김찬국 제가 석사학위논문을 지도한 전라북도 초등학교 통합학급 선생님의 사례를 소개하고자 합니다. ‘숲 체험 환경교육 프로그램에 참여한 초등 통합학급 학습자의 또래 관계 변화에 대한 연구’였는데요, 숲 체험 환경교육 프로그램을 적용하는 과정에서 질적 연구를 통하여 통합학급 학생들의 또래 관계 변화를 살펴보았습니다.
숲 체험을 하면서 장애학생과 비장애학생 사이에서 일어난 언어, 행동, 태도, 능력과 관련된 상호작용 모습을 기술하고 분석하여 장애학생과 비장애학생의 다양한 또래관계의 의미를 파악할 수 있었습니다.
환경교육은 숲과 자연을 위한 것, 그 안에서 살아가기 위한 것만이 아니라 이 세상 안에서 누구와 더불어 살아가야 하는지에 대한 온전한 인간관계에 관한 것이기에 숲이 아닌 학교 교실에서나 운동장에서도 이러한 관계 맺음이 이루어질 수 있도록 하는 것만이 환경교육의 비전이자 동시에 우리가 추구하는 좋은 교육의 방향이라고 생각합니다.
류지민 저는 특수학교에 재직할 당시 특수학급에 있는 선생님과 환경교육 프로젝트를 진행한 적이 있습니다. 환경 주제별로 교과를 재구조화하여 학습 내용 및 방법, 평가 방법을 선정하였습니다. 재구성한 교육과정을 바탕으로 특수학교와 특수학급에서 모두 수업이 가능하도록 교사 수준의 자율 교육과정을 작성하여 운영하였습니다.
학생들의 수준을 특수학급과 특수학교로 나눈다는 것은 무리가 있지만 학교급의 상황이나 교육 여건, 학생의 교육 성취 요구 수준은 다르기에 같은 주제로 수업을 기획한다는 것은 매우 흥미롭고 유익했습니다.
예를 들자면 탄소 중립에 대해 학습할 때 특수학교 학생들은 AR을 통해 개념을 학습하고 젠가 게임을 통해 북극곰의 위기를 경험해 보았습니다.
그에 비해 특수학급 학생들은 환경 도서를 읽고 생태 감수성과 환경적 지식을 학습한 후 ‘탄소 발자국’으로 방출되는 탄소의 양을 가시적으로 확인해 보았습니다.
특수학교와 특수학급이라는 다른 배치 환경에서 같은 주제, 다른 수준의 수업을 고안해 본 경험은 환경교육에 대해 더 깊이 연구해 볼 용기와 자신감을 가지게 해주었습니다.
한선영 우리 학교는 탄소 중립 중점학교로서 ‘Green 해든, Zero 해든’을 모토로 교내외에서 생태환경교육이 이루어 지도록 계획하여 프로그램을 실시 중입니다. 전문적 학습 공동체를 통해 학년 군별로 적용할 수 있는 프로그램을 구안하고 있습니다. 온·오프라인 모임을 병행하면서 클라우드 기반으로 자료를 모으고 제작하여 공유하고 어디서나 쉽게 접근할 수 있도록 개발하고 있습니다. 우리 학교에서는 올해 10차시로 탄소 중립을 바탕으로 하는 실천 중심의 생태환경교육을 실시하려고 하는데 이 프로그램은 전문적 학습 공동체를 통해서 고안하고 있습니다. 기존에 실시하고 있는 환경교육 활동들과 올해 실시하는 탄소 중립 교육과의 연결을 고민하고 있습니다.
환경 주간 등을 활용하여 교내외에서 학생들이 생활 속에서 배운 것을 실천할 수 있도록 준비하고 있습니다. 예를 들어, 대청호 데크길을 걸을 때 탄소 중립 실천을 약속하는 조끼를 입고 쓰레기를 줍는 줍깅 활동 등이 있습니다.
안수경 생태환경교육을 통해 장애학생을 비롯한 가정, 지역사회에 변화된 것이 있었다면 무엇일까요?
한선영 학생들이 에너지 절약하기와 쓰레기 분리배출 등 일상생활에서 실천할 수 있는 활동에 더욱 관심을 가지고 자신의 활동에 의미를 부여하게 되었습니다. 쓰레기 분리배출, 환경 보호를 위한 약속을 하면서 작은 일이지만 ‘나도 할 수 있다’라는 생각도 하게 되었습니다. 인지적인 이해가 높은 학생들은 일상에서 보고 느끼는 것이 없어지는 그런 날이 올 수 있다는 위기의식을 느끼게 되었고요. 그렇게까지는 알지 못하더라도 미래의 환경 변화가 부정적일 수 있음을 인지하면서 자신의 일상에서 주변을 더 살뜰하게 살피게 됨으로써 자신을 더욱 사랑하는 마음을 갖게 되는 것 같습니다.
장애학생들은 주변 동식물에 관심을 가지고 돌보는 것을 좋아하는데 생태환경교육이 학생들이 좋아하는 동식물, 자연물, 먹거리, 우리 마을에 관한 이야기임을, 가까운 미래에 대한 나의 이야기임을 알아가고 있습니다.
김찬국 환경교육을 통해 우리가 생태계를 돌봐야 한다는 점을 깨달아야 하지만 그 과정에서 사람들과 어떻게 함께 살아갈 수 있는지 아는 것 역시 중요하다고 생각합니다. 학교 숲을 가꾸고 단순히 산책하는 정도가 아니라 미술, 음악 등 다양한 형태로 활용할 수 있고 이것이 장애학생 교육에 긍정적인 효과를 가져올 수 있습니다. 또한 숲을 만들고 가꾸는 과정에서 지역 주민들과 협업하고 학교와 지역사회 사이에서 담장과 경계가 눈에 보이지 않게 얕아지며, 주민들이 같은 공간을 활용하면서 학생들과 만나는 과정에서 특수교육이 더 이상 특별하지 않은 교육이 될 수 있기를 기대합니다.
류지민 환경 문제에 대한 구체적인 내용을 알고 성찰하기 시작하면서 서서히 공동체적 통제감을 가지게 되는 것 같습니다. 구조화된 환경교육을 통해 나와 우리의 환경적 실천이 우리 학교와 지역사회, 나라를 바꾸고 지구의 생태환경을 바꿀 수 있다는 생각, 그러니까 결과에 대한 기대감과 통제감이 생기는 것 같습니다. 그리고 환경 문제를 고찰하고 문제 해결에 참여하는 것 자체가 자존감 및 리더십 교육이라고 생각합니다.
학부모 공개 수업에서 한 학생이 “다른 친구들이나 어른들은 환경 문제를 별로 중요하게 생각하지 않는 것 같아요. 그렇다면 우리가 나서서 환경 문제에 대해 알려주면 어떨까요?” 라고 이야기했던 적이 있는데요. 그때 학부모님들과 학생들의 눈빛이 매우 빛났던 것을 기억합니다.
지구적 재난 차원으로 확대된 환경 문제를 장애학생들도 바르게 인식하고 환경 운동 또는 생활 속 캠페인 등에 동참하는 것이 중요하죠. 사회 문제 참여에 소외되지 않아야 할 뿐만 아니라 장애학생들이 리더십을 가지고 앞장서야 한다는 것을 전하고 싶었습니다. 함께 수업을 진행한 선생님들께서도 학생들의 자존감과 책임감이 높아지는 것 같다고 말씀하셨습니다.
안수경 장애학생에게 생태환경교육이 갖는 의미가 무엇인지, 왜 우리는 이들에게 생태환경교육을 하고자 하는지 한마디로 표현해 보면 어떨까요?
류지민 “장애학생에게 생태환경교육이란 ‘시민권’이다.” ‘나는 특수학급 학생이니 예외’라고 생각하는 학생들을 만나는 경우가 있습니다. 이들이 장애로 인하여 사회 문제에서 제외되지 않길 바라는 마음으로 발문이나 대화 주제, 용어 선택에 더욱 신경을 씁니다. 민주 시민으로서 마땅히 해야 할 의무와 책임을 다하고 사회적 규칙을 준수할 때 사회 구성원이라는 소속감이 생긴다고 생각합니다. 이로써 진정으로 사회 통합이 이루어지는 것이지요. 생태환경교육은 민주 시민으로서 권리를 행사할 수 있도록 하는 교육이기에 ‘시민권’이라고 표현해 보았습니다. 시민권자들이 가지고 있는 자부심과 수준 높은 행동 양식, 권리와 특혜 등이 생태환경교육을 받은 장애학생들에게도 주어진다고 생각합니다.
한선영 “장애학생에게 생태환경교육이란 ‘관심’이다!” 주변에 존재하는 동식물 등을 포함하여 환경에 관심을 가지고 사랑하게 되는 것, 나와 친구 그리고 이웃이 함께 일상생활의 변화와 주변 환경에 관심을 기울이고 생활 속에서 실천하는 것이 환경교육입니다. 생태환경교육은 장애학생에게 큰 학습 동기를 유발하며 지구 환경을 아끼고 환경에 ‘관심’을 가질 수 있게 도와주는 것 같습니다. 일상생활에 책임감을 가지고 환경 보호를 실천하며, 행복한 사회 구성원으로 통합되어 살아갈 수 있게 도와주기 때문에 저는 생태환경교육을 ‘관심’ 이라고 말하고 싶습니다.
김찬국 “장애학생에게 생태환경교육이란 ‘가능성’이다!” 특수교육 영역에서 환경교육이 아직 견고하게 자리 잡지 않은 상황에서 발전 가능성이 있다는 의미이기도 합니다만, 환경교육을 통해 학습자들이 세상과 온전히 연결될 수 있는 가능성에 더 주목하고 싶습니다. 저는 ‘환경교육이 무엇인가?’라고 물으면 상호의존성의 교육이라고 말합니다.
우리는 세상과 환경, 현 세대와 미래 세대, 그리고 모든 사람이 서로 연결되어 의존하며 살아간다는 것을 온전히 이해하면서 살아가야 하기 때문입니다.
안수경 마지막으로 특수교육 현장에서 생태환경교육을 지금보다 활성화하기 위한 방안을 제안해 주세요.
김찬국 교사 양성과정에서 4년 동안 환경에 관하여 한 과목도 배울 기회가 없습니다. 그렇다 보니, 교사들은 상식적인 수준에서 환경교육을 이해하고 있습니다. ‘관심은 있지만 한 번도 들은 적 없다’와 ‘한 번이라도 교육을 받아본 적이 있다’의 차이는 크기 때문에 예비교사 양성과정에서 환경교육을 접할 기회가 있기를 기대합니다.
핀란드의 ‘Will a sustainable lifestyle fit as a part of special education?’ 연구처럼 지속가능한 삶의 방식을 특수학교 등의 운영에 적용하는 시도를 하고, 특수학교 간 좋은 사례와 고민을 나누는 과정도 필요하다고 생각합니다. 특수교육 영역에서 환경교육과 관련된 연구는 많지 않습니다.
특수교사의 환경교육에 대한 경험과 인식을 조사하는 등 특수교육 연구자와 환경교육 연구자의 협업을 통해 이 분야의 연구 저변을 확대할 필요가 있습니다.
교육부, 환경부, 시도교육청 차원에서 환경교육 지원사업이 다양하게 이루어지고 있는데, 그 지원 범위에 특수교육 대상자를 포함한다면 좋은 사례를 확보하고 확산하는 데 큰 도움이 될 것입니다.
류지민 공동체 의식을 바탕으로 기후 생태환경 변화에 대한 대응력을 기르기 위해서는 현재 생태 환경 감수성에 편중되어 있는 환경교육에서 벗어나 환경교육 역량을 골고루 증진할 수 있는 교육이 필요합니다. 이를 위해 교사를 대상으로 한 환경 지식 교육 및 환경교육 사례 연구가 절실합니다.
2022 개정 교육과정에서는 생태 전환에 포함된 가치와 태도, 역량 함량이 모든 교과에서 이루어지도록 하고 있습니다. 그리고 학교 구성원들의 숙의 과정을 통해 교육과정을 결정하도록 하고 질 관리 방침을 명시하고 있습니다.
이는 교사 수준 자율 교육과정에 대한 첫걸음이라고 생각합니다. 그러므로 기존의 교육과정 재구성에서 더 나아가, 교사들이 혼자 또는 소수의 구성원과 자율 교육과정을 고안해 볼 수 있도록 적극적인 지원과 독려가 필요합니다. 교사의 자율성과 책무성을 바탕으로 한 환경 자율 교육과정 고안 작업이 더욱 활발히 진행되기를 기대해 봅니다.
한 가지 더 말씀드리자면 현재 교사 차원에서 진행하고 있는 환경교육 사례 발굴이 필요합니다. 학교 차원에서 진행되는 환경교육 프로그램은 규모가 큰 만큼 기동성이 떨어집니다. 이에 비해 학급 단위로 고안된 프로그램은 조금 더 특색 있고 창의적일 수 있습니다. 교사 수준 교육과정 사례를 발굴하고 내용과 방법에 계열을 입혀 하나의 교육 프로그램을 만들면 그 자체로 환경 특수교육과정이 만들어지는 것 아닐까요?
한선영 장애학생들이 생태환경교육에 쉽게 접근할 수 있도록 많은 자료가 개발되면 좋을 것 같습니다. 책도 좋고, 애플리케이션도 좋고, 에듀에이블에 탑재된 자료처럼 활용할 수 있는 것도 좋습니다. 그리고 무엇을 우선순위로 어떻게 가르치면 효과가 있는지에 대한 연구 결과도 필요합니다.
우리 학교에서도 기존 자료를 참고하면서 학교에 적용할 프로그램을 개발하는데, 정말 시간이 부족합니다. 자료가 풍족해 필요에 따라 골라서 적용할 수 있으면 좋을 것 같습니다. 장애학생들이 자기 생각을 정리하여 답변하고 피드백도 받을 수 있는 쌍방향 소통의 자료가 개발된다면 더욱 효과적이겠지요.
유치원, 초·중·고등학교, 전공과까지 학교급별로 맞춤형 자료들이 제공되면 좋을 것 같습니다. 학령기 학생들에게는 교과와 연계할 수 있고, 성인들은 직업 등 성인기 생활과 관련되게 개발할 필요가 있습니다.
특수교육과정은 미래에 독립된 성인으로 살아가는 데 필요한 교육내용으로 구성되어 있습니다. 시대의 흐름과 함께 가야 하는 교육이어야 합니다. 그런 의미에서 장애학생에게도 생태환경교육은 미래를 대비하고 우리 사회의 흐름을 읽고 함께 가기 위한 중요한 교육임을 잊지 말아야 합니다.
