서울명지고등학교 교사 조철훈
최근 들어 학교 현장에서는 교육과정 재구성에 대한 관심이 높아지고 있다. 특히 역량 중심 교육과정을 표방하는 2015 개정 교육과정이나 교육과정과 평가의 일관성과 연계성을 강조하는 ‘교육과정-수업-평가(기록) 일체화’에 대한 관심 등은 이 같은 분위기를 더욱 고조시키고 있다. 게다가 교육과정을 보다 능동적으로 해석하고 구조화하며 실행하고자 하는 교사들의 전문적 학습 공동체 운동 등이 이 같은 흐름을 주도하고 있다.
하지만 교육과정 재구성은 사실 특수교육 현장에서 이미 오래전부터 논의되고 실행되어 왔었다. 교수적합화(instructional adaptation), 교육과정 적합화(교육과정 수정, curricular adaptation), 보편적 학습 설계, 보편적 교육과정 설계 등은 학문 중심의 교과 체제를 재구성하고 재구조하여 교과를 통합적으로 운영하기 위한 일련의 시도로써, 기능적 교육과정, 생태학적 교육과정, 지역사회 중심 교수, 생활 중심 교육과정 등은 이러한 시도의 산물이다.
01. 교육과정과 수업을 변화시키기 위한 교사들의 노력
전통적 교육과정의 체제는 교과별로 고유하고 엄격한 학문분야를 담고 있으며, 각 분야별로 핵심적인 지식의 구조를 담아내고 있기 때문에 정신적 조작이나 지식의 능동적 재구성에 어려움을 지닌 특수교육 대상 학생들에게는 적합하지 않을 수 있고(정주영, 2016), 기초·기본적인 교육내용일수록 범교과적인 특성이 강하여 특정 교과에 포함되기 어려워 교과를 엄격하게 구분하게 되면 학생들에게 필요한 기초·기본 교육내용을 제대로 다루지 못할 수 있다(정주영, 2013). 이 같은 이유로 특수교사들은 학생들의 다양한 요구에 부응하기 위해 수업의 전반적 요소를 수정하거나 조절하면서 변화를 도모하여 왔다.
그러나 교수·학습과 평가 방법의 적합화(adaptation)만으로는 특수교육 대상 학생들의 다양한 특성과 요구, 학습 양상에 대처하는데 한계가 있었다. 왜냐하면, 교육과정의 구조 및 체제, 교육내용의 난이도 등의 근본적인 문제는 단순히 교수·학습과 평가 방법의 변화만으로는 해결될 수 없기 때문이다.
이로 인해 교사들은 교육과정에 대한 고민을 시작하게 되고, 교육과정 재구성을 통해 교과 내 및 교과 간의 통합적 운영 방법을 모색하게 되는데, 이것이 바로 교육과정의 적합화 과정이다. 교육과정의 적합화는 단순히 교수·학습 및 평가 방법만의 변화를 넘어서서 교육과정의 계열과 위계를 재구조화하고 교육과정의 시수 및 편제를 조정하는 것을 비롯하여 성취기준의 비중을 달리하거나 유사한 성취기준을 통합하는 등의 방식으로 교육과정을 재구조화한다.
02. 교육과정 재구성의 정의
1) 교과서 재구성
교과서 재구성은 교과서의 내용을 어떤 기준이나 원칙에 따라 재배열하고 구조화하는 과정이다. 일반적으로 교과서 재구성은 크게 두 가지 방식으로 나누어지는데, ‘수준별 교과서 재구성’(이영만·홍영기, 2006)이라고 불리는 방식은 교과의 구분을 그대로 두고 교과별로 교과서에 제시되어 있는 교육내용을 학생들의 능력에 맞게 재배열하여 능력에 따른 수준별 교과서로 구성하는 것을 의미하며, ‘통합 방식에 따른 교과서 재구성’(이영만·홍영기, 2006)은 교과서 내용을 교과별로 학습할 때 나타날 수 있는 여러 가지 어려움을 해소하기 위해 특정한 기준에 근거하여 교과서를 재구성하는 것을 의미한다.
특히 통합 방식에 따라 교과서를 재구성할 경우, 교과별 학습보다 다양한 활동을 포함하기 때문에 학생들이 보다 재미있게 학습할 수 있고, 교과서 내용을 중심으로 재구성한다는 점에서 교육과정 재구성에 비해 교과서 배제에 대한 우려를 줄일 수 있으며, 교과서 내용에 익숙한 교사들이 쉽게 사용할 수 있다는 장점이 있다(이영만·홍영기, 2006).
2) 교육과정 재구성
교과서 재구성은 이미 개발된 교과서를 재구성한다는 점에서 계열성이나 체제 구성과 같은 근본적 한계를 지닐 수밖에 없기 때문에 보다 다양한 학생들의 개인차에 부합하기 위해서는 교육과정에 대한 재구성이 필요하다.
교육과정의 재구성은 국가 수준 교육과정에 대한 현장 중심의 교수·학습 자료로의 전환과정으로써, 가공되지 않은 원자료인 국가 수준 교육과정을 소비자의 요구와 선호에 따라 다양한 방식으로 가공하는 일련의 과정을 의미한다. 교사들은 학생들의 교육적 수준과 요구 및 흥미, 수업 여건과 물리적 및 사회문화적 환경 등을 고려하여 교육과정을 재구성함으로써 적합화한다.
하지만 상당수 교육현장에서는 [그림1]에서 보는 바와 같이 교사들이 교육과정보다는 교과서와 교사용 지도서에 의존하여 주어진 수업의 내용과 방법을 학생들에게 충실하게 전달하는 역할만을 수행하는 경우가 많다.
[그림1] 교육과정, 교과서(교사용 지도서), 수업의 전달체계
하지만 의미 있는 수업이 되기 위해서는 [그림2]에서 보는 바와 같이 교육과정 및 수업의 설계가 교과서와 교사용 지도서의 역할을 대신하는 것이 필요하다.
즉 교사들은 국가 수준의 교육과정이 주어진 시간 안에서 균형 있고 타당하게 실행될 수 있도록 교육과정의 편제 및 시수, 성취기준의 비중과 중요도 등을 전반적으로 고려하여 교육과정을 다시 설계해야 한다. 이러한 교육과정의 설계는 수업의 체계성과 계획성을 확보하고 교육과정에서 의도하는 내용을 타당하게 제공하는데 목적이 있다.
[그림2]교육과정 재구성을 통한 수업의 구현
03. 교육과정 재구성을 통한 통합적 교과 운영의 필요성
교육과정의 재구성은 학문 중심의 전통적 교과 학습에 어려움이 있는 특수교육 대상 학생들을 위해 새로운 체제의 수업을 구성하는 일련의 과정이다. 정주영(2018)은 전통적 교과 체제를 대신할 수 있는 교육과정 및 수업 체제의 필요성을 다음과 같이 제시하였다.
첫째, 교수적합화로 해결하기 어려운 학생의 개인차에 적절하게 대처하기 위해서 기존의 교과에 대한 재구성이 필요하다. 이를 위해 교과 내 재구성이나 교과 간의 통합적 운영을 통해 교육과정을 적합화하거나 새로운 체제의 교육과정을 모색할 필요가 있다.
둘째, 학생의 발달 단계에 부합하는 교육의 가능성을 높이기 위해 교육내용의 구성 및 전달 방식에 변화가 필요하다. 전통적인 교과 중심의 학습 활동의 경우 지식 학습에 편중되어 있어서 학생들의 교육적 요구를 충족시키지 못하고 발달 과정에 의미 있는 교육적 경험을 제공하지 못하는 경우가 많다(우이구 외, 2014; 정주영, 2012, 2013).
셋째, 학생들에게 풍부하고 다양한 학습 경험을 제공하기 위해서는 학문 중심의 교과 체제가 아닌 학생들에게 익숙하거나 미래에 경험하게 될 생태학적 맥락에서의 경험을 토대로 교육과정을 재구성할 필요가 있다.
넷째, 학생들의 능동적이고 자기 주도적인 학습을 위해서 학생이 보다 쉽게 수업에 참여할 수 있는 형태로 교육과정을 재구성할 필요가 있다.
04. 특수교육에서 교육과정 재구성의 방향성
교육과정의 재구성은 기존의 교과 체제를 넘어서는 새로운 체제의 교육과정 형식으로의 변화를 추구한다. 정주영(2018)은 전통적인 교과 체제를 넘어서는 새로운 체제의 교과 운영 방식에 바탕을 둔 수업이 추구해야 할 방향성을 다음과 같이 제안하였다.
첫째, 학습 활동에 대한 선택의 여지를 넓힌다. 새로운 교과 체제의 수업에서는 학생들이 하나의 학습 과제에 다양한 활동 방식으로 참여할 수 있게 함으로써 자신의 학습 양식이나 흥미에 따라 학습 활동을 선택할 수 있도록 해야 한다.
둘째, 학생의 학습 참여 방식을 다중적이고 다양한 방식으로 허용한다. 학생들은 과제를 수행하는 과정에서 사용하는 도구가 다양하고 풍부할수록 과제를 수행할 때 사용하는 자신의 학습 양식이나 인지구조와 과제가 부합될 가능성이 높아지기 때문에 보다 전략적으로 학습할 수 있게 된다(정주영, 2012).
셋째, 학생에게 의미 있는 학습이 되도록 한다. 학생들은 의미 있는 학습 맥락 안에서 학습 내용의 습득과 활용에 대한 내적 동기화가 이루어질 수 있으므로, 교사는 학생들의 학습 내용과 과거의 경험, 현재의 필요·흥미·가치, 미래의 기대 등을 연결할 수 있도록 교육과정을 재구성한다.
넷째, 학생에게 쉬운 수업을 제공한다. 상당수 특수교육 대상 학생들이 지식이나 개념의 이해, 학습 내용의 전이와 일반화, 비교나 추론의 제한 등 학습 과정에서 제약을 지니고 있다는 점을 감안할 때, 교사는 학생들이 쉽고 직관적으로 학습할 수 있도록 수업을 설계하고 실행해야 한다.
다섯째, 충분한 연습의 기회를 제공한다. 상당수 특수교육 대상 학생들은 짧은 시간 내에 빠른 속도로 학습하는 것을 어려워하고 제한된 학습양식을 활용하는 경우가 많기 때문에 천천히 학습하고 학습한 내용을 충분히 반복하여 경험함으로써 획득 및 유지, 전이 및 일반화할 수 있도록 연습 기회를 충분히 제공해야 한다.
05. 교육과정 문해력과 성취기준
교육과정의 재구성을 위해서는 교사의 충분한 교육과정 문해력이 필요하다. 교육과정 문해력(curriculum literacy)은 교육과정과 문해력의 두 가지 용어의 합성어로서 교육과정이 내포하고 있는 다의적 의미를 해석하여 성취기준에 맞게 수업을 설계하고 실행하고 평가하는 능력을 의미한다. 교사들이 교육과정 문해력을 적절히 발휘하기 위해서는 교육과정 문서에 제시된 학습내용(성취기준)을 수업과 평가에 적용할 수 있도록 성취기준이 지닌 본래의 의미와 맥락 정보를 함께 파악할 수 있어야 한다.
그러나 국가 수준 교육과정이 존재하는 우리나라에서 교육과정 문해력은 성취기준이라는 울타리 안에서 발휘되어야 한다. 성취기준은 교사가 수업에서 반드시 구현해야 하는 것으로 교사의 자율권을 넘어서는 개념이다. 교육과정 재구성 과정에서 교사들은 성취기준에 대한 재해석을 통해 다양한 방식으로 교육과정을 재구성하되, 성취기준을 임의로 배제하거나 변경하는 것이 아니라 충분한 해석을 통해 성취기준이 내포하고 있는 의미를 파악하고 이를 토대로 다양한 방식으로 교육과정을 재배열, 통합, 증감하여 재구성할 수 있다.
06. 교육과정 재구성을 통한 교과의 통합적 운영의 유형
1) 교과 내 교육과정의 재구성
교사들이 가장 쉽게 접근할 수 있는 교육과정 재구성 방법으로써 단일한 교과 내에서 학습 내용을 재구성하는 방식을 의미한다. 교과 내 재구성은 크게 단원 내 재구성과 단원 간 재구성으로 나눌 수 있다.
첫째, 단원 내 재구성은 교육과정의 재구성이라기보다는 교과 내에서 학습 내용을 재구조화하는데 초점이 맞추어진다. 교사는 하나의 단원 안에서 학생의 흥미와 능력 및 요구, 수업 여건 등에 따라 지도 순서를 재배열하거나 수업내용을 추가 또는 대체하는 식으로 통합하거나 증감한다.
둘째, 단원 간 교육과정 재구성은 한 학기 또는 연간 목표에 따라 지도 순서를 재배열하거나 수업내용을 추가 또는 대체하는 식으로 통합하거나 증감한다. 이 경우 각 단원의 근거가 되는 성취기준의 중첩을 통한 시수 및 편제의 재조정이 이루어질 수 있으며, 성취기준의 비중에 따라 단원의 방향성이 재설정될 수도 있다. 단원 간 재구성의 경우 특정 교과나 주제를 중심으로 다른 교과의 학습 내용의 지도 순서를 조정하는 등의 방식으로 학문 병렬 방식의 교과 간 통합으로 확장하여 운영할 수도 있다.
2) 교과 간 및 교과와 비교과 간의 통합적 운영
특수교육 대상 학생들의 특성과 요구에 부합하는 교육과정 재구성을 위해서는 최대한 교육과정의 총체성과 원형을 유지하는 것이 중요하다. 교과 및 비교과 간의 통합적 운영은 이 같은 중요성을 고려한 재구성 방법으로 성취기준의 중첩을 통해 통합과 조정이 이루어진다.
(1) 중도·중복장애 학생을 위한 교과의 통합적 운영
중도·중복장애 학생들의 경우 학문 중심의 교과에 참여하는 것이 쉽지 않고, 필요한 교육내용의 상당 부분이 지식과 정보보다는 일상생활을 기반으로 하는 기능과 가치에 우선순위가 있는 경우가 많아서 교과의 경계를 넘어 통합적인 운영이 필요하다. 이를 위해 교과 간 또는 창의적 체험활동 등 비교과와의 통합을 통해 교육과정을 재구성할 수 있다.
(2) 생활주제 중심의 교과의 통합적 운영
2015 특수교육 기본 교육과정의 통합교과와 누리과정은 생활주제를 중심으로 한 교과이다. 생활주제 중심의 통합적 운영은 학생이 특정 연령대에서 경험해야 할 생활 경험을 주제로 설정하고 교과별로 관련 성취기준을 통합하는 방식을 취한다. 교사는 통합교과나 누리과정의 주제를 중심으로 교과의 내용을 통합하여 재구성할 수 있다.
(3) 특정 교과 중심의 교과의 통합적 운영
일반적으로 교과 자체만으로 통합의 성격이 강하고 확장성이 뛰어난 사회과, 국어과, 과학과, 초등학교 통합교과 등의 교과 내용 체제를 중심으로 각 교과의 성취기준을 통합하여 운영할 수 있다.
(4) 중학교 자유학년제 중심의 교과의 통합적 운영
자유학년제의 목적이나 방향성에 따라 주제를 정하고 중학교 교과의 성취기준을 분석한 다음 주제를 중심으로 교과의 성취기준을 재구성하는 방식을 의미한다. 자유학년제 중심의 교과 통합의 경우 초등학교 과정과 고등학교 과정을 계열적으로 연계하여 교육과정을 확장하여 운영할 수도 있다.
(5) 진로·직업 중심의 교과의 통합적 운영
중고등학교의 경우 학생들이 살아갈 미래의 생활 장면에서 필요한 진로 및 직업 관련 기능이나 삶의 다양한 경험을 주제로 설정한 다음 각 교과의 성취기준을 분석하고 통합하는 방식으로 교육과정을 재구성할 수 있다.
(6) 창의적 체험활동 중심의 교과의 통합적 운영
중도·중복장애 학생을 위한 교육과정 편성 등과 같이 창의적 체험활동을 통해 주제나 기능 중심의 교육과정을 구성할 경우, 기존의 교과 내용을 이들 기능이나 주제와 통합하여 운영할 수 있다.
* 참고문헌
- · 우이구, 김규일, 김선희, 김정연, 박경옥, 윤광보, 이영숙, 이인, 전병운(2014). 2015 교육과정 개정을 위한 특수교육 교육과정 총론 개정 연구. 충남: 국립특수교육원.
- · 이영만, 홍영기(2006). 초등통합교육과정. 서울: 학지사.
- · 정주영(2012). 통합교육 환경에서 보편적 학습 설계에 근거한 보편적 교육과정 설계의 가능성 탐색. 지적장애연구, 14(2), 249-281.
- · 정주영(2013). 발달장애 초등학생을 위한 생태학적 환경 목록에 대한 학부모와 통합학급 교사의 중요도 평정: 대전광역시 초등학교를 중심으로. 발달장애연구, 17(4), 1-26.
- · 정주영(2016). 2015 개정 특수교육 기본 교육과정 통합교과 교육과정 주제의 구성개념에 관한 고찰. 통합교육연구, 11(2), 249-280.
- · 정주영(2018). 특수교육에서의 교과교육의 의미와 의미있는 학습경험 증진을 위한 방안. 한국특수교육교과교육학회 동계학술대회 자료집(pp.3-38). 충남: 동기관.
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